TAHA AKYOL İLE EĞRİSİ DOĞRUSU
Princeton Üniversitesi Tarih Profesörü Şükrü Hanioğlu, Taha Akyol’un sorularını cevapladı -2
Osmanlı’da eğitim ve kitap edinme uzun süre bir seçkin uğraşı olmuş, orta sınıflara inememiştir. Bunun matbaa yokluğu nedeniyle on sekizinci asra kadar kitap basılmamasıyla ilişkisi zayıftır.
Bir toplumun tarihe yaklaşımı, onun
çoğulculuk ve demokrasi seviyesini de ortaya koyuyor... Resmî tarih karşıtlığı
toplumumuzda, büyük ölçüde, karşıt resmî tarih yaratmaya çalışan, dayatmacı bir
faaliyete dönüşmüştür.
Avrupa’da üniversite temel ve tabiî
bilimler ile tıp ve mühendislik konularına yoğunlaşırken, Osmanlı medreseleri,
mühendishaneler ile tıbhânenin kuruluşundan itibaren bu alanları terk etmiş,
devlet de personel yetiştiren kurumlar açarak, “din” dışı konuların
medreselerin dışında kalmasına neden olmuştur.
Osmanlı Modernleşmesi konusunda
görüşünüz?
Osmanlı modernleşmesi, Batı dışı örnekler
içinde Japonya ile beraber en önemlilerinden birisidir. Uzun süre ihmal edilen
on sekizinci yüzyıl üzerine yapılan yeni araştırmalar, örneğin, Martha Mundy
ile Richard Saumarez Smith’in, Governing Property, Making the Modern State:
Law, Administration and Production in Ottoman Syria çalışması, Osmanlı
yöneticilerinin modernliğin önlerine koyduğu sorunlara, basit taklitçilik ve
Batılılaşma dışında çözümler üretmeye çalıştıklarını göstermektedir.
Tanzimat sonrasında ise bu alanda bir
değişim yaşandığı görülmektedir. Buna karşılık, on dokuzuncu asır başına
gelindiğinde, bağdaştırıcı bir Osmanlı modernleşmesi şekillenmişti.
Erken Cumhuriyet döneminde farklı bir yol
tercih edilmiş ve bunun doğruluğunu ortaya koymak için tüm Osmanlı geçmişi “devr-i
sâbık/ancien régime” haline getirilmiştir. Bunun neticesinde de Osmanlı
modernleşmesi büyük bir “başarısızlık” olarak değerlendirilerek Türk
modernleşmesinin sıfırdan başladığı iddia olunmuştur.
Her iki değerlendirme de kanaatimce
hatalıdır ve yakın tarihimizi anlamsız bir “kopuş” çerçevesinde
açıklamamıza, 1922 öncesinde modernliğe hiçbir şekilde cevap verememiş bir
toplum ve devlete sahip olduğumuzu varsaymamıza yol açmaktadır. Halbuki,
Osmanlı modernleşmesi, belirttiğim gibi, Batı dışı modernleşme örneklerinin en
çarpıcılarından birisidir, önemli bir bağdaştırma yaratmıştır ve yeni
ulus-devletin hayata geçirdiği değişim programının da altyapısını
oluşturmuştur.
DOĞU-BATI SORUNU
Yüz elli yıldır, iki yüz yıldır
bozuluyor, yabancıların hikayesini söylüyoruz, kendimize dönelim söyleminde
nasıl bir tarih anlayışı var?
Bu ifadeyle, anlayabildiğim kadarıyla,
tarihimizi, Oryantalist gelenek ve daha sonra yarattığımız iç Oryantalizmin
yargılarıyla değerlendirme yaklaşımının dışına çıkılarak yazmamız arzusu dile
getirilmek isteniyor. Bu anlamlı bir istektir, gerçekten de Oryantalist
yargılar, tarih yorumunu ciddi biçimde etkilemiştir.
Örneğin, modern Osmanlı tarihi Batılılaşma
“taraftarları” ve “karşıtları” arasındaki bir “iyiler-kötüler”
mücadelesine indirgenmiştir. Anakronik değerlendirmelerle, bu mücadelenin önde
gelen isimlerine yirminci ve yirmi birinci yüzyıl tartışmaları yaptırılmıştır.
Bunun da ötesinde teleolojik bir yaklaşımla, Osmanlı tarihinin modern, seküler
Türkiye’yi doğurmak gibi bir “amacı”nın olduğu iddia edilmiştir.
Şüphesiz, tarihin bu yaklaşımın yarattığı sorunlardan arındırılarak yazılması
daha gerçekçi bir resim ortaya koyacaktır.
Buna karşılık, Oryantalizm, “Batı”
ve “Doğu” toplumları ve kültürleri arasında uzlaştırılması mümkün
olmayan ontolojik bir farklılık olduğunu varsaymaktadır. Bunun katı biçimde
kabûlü, Sadık el-Azm’ın “tersine Oryantalizm” dediği, “Doğu”nun
kültürel partikülarizme yönelinmeden anlaşılamayacağı, “Batı”nın onu
önyargısız değerlendiremeyeceğini savunan, kendi merkezci ve özgünlük vurgulu
bir yaklaşım doğurabilmektedir.
Bu ise Oryantalizmin yarattıklarına benzer
sakıncaları beraberinde getirebilmesinin yanı sıra kapsamlı bir literatürü,
gereğinde sorgulayarak değerlendirme yerine, toptancı bir yaklaşımla mahkûm
etmemize de neden olabilir. Örneğimiz üzerinden devam edersek, gereken,
Batılılaşma “taraftarları” ve “karşıtları” hakkındaki değer
yargılarını ters yüz etmek değil, tarihin böylesi bir çatışmaya indirgenmesinin
anlamlı olmadığını dile getirmektir.
LİDER KÜLTÜ
“Ulu” Hakan, “Ulu”
Önder… Niye Ululaştırmayı seviyoruz?
“Ulu” benzeri sıfatlar
güçlü bir kutsamayı yansıtmaktadır. Bu, Atatürk için, hatırlayabildiğim
kadarıyla, ilk kez mecliste Tunalı Hilmi Bey tarafından söylenmiştir. II.
Abdülhamid için böylesi bir sıfatın kullanımı ise bilhassa Necip Fâzıl
Kısakürek’in kitabı sonrasında yaygınlaşmaya başlamıştır.
Biliyorsunuz, “Apotheosis” adı
verilen “tanrılaştırma,” yâni bireylere insanüstü güçler atfetme, antik
çağ toplumlarından beri var olmuş bir yaklaşımdır. Sekülerleşme ve modernlik,
Carlyle’ın “hero/kahraman,” Ralph Waldo Emerson’ın, “representative
men/sembol adamlar” Nietzsche’nin “übermensch/üstün insan”
kavramsallaştırmalarında da görüldüğü gibi bunun dozunu düşürmüş, vurgularını
farklılaştırmış, ama özünü muhafaza etmiştir.
Modern dünyada otoriter ve totaliter
rejimlerde “yaşayan” ve “kurucu” lider kültleri de bu şekilde
inşa edilmiştir ve edilmektedir.
II. Abdülhamid döneminde yaratılan bir
şahıs kültü vardı, ancak bu, tahttan indirilmesi sonrasında hızla ortadan
kalkmıştır. Atatürk için ise yaşamı sırasında oluşturulan kurucu lider kültü,
vefatı sonrasında da yaşatılmıştır. Millî Şef idaresinde “yaşayan” lider
kültünün yanı sıra “kurucu/ebedî” lider kültü de var olmuş, uzun süren
logokrasi döneminde de ikincisi, söylem düzeyinde sürekli biçimde tekrarlanarak
yeniden üretilmiştir.
Bu süreçte yeniden inşa edilen, ama
popülerliğini ileri yıllarda kazanan II. Abdülhamid kültü, son tahlilde, bir “karşıt
kahraman” yaratma çabasının ürünüdür. Dile getirdiğiniz gibi, şahıs
kültlerinin toplumumuzda gördüğü revaç fazlasıyla düşündürücüdür.
Bunu söylerken, kişilere “insanüstü”
vasıflar ve “yanılmazlık” atfeden “kültler”in, onları takdir
etme, saygı duyma, başarılarını, eserlerini övme ve sahiplenmeden farklı
olduğunun altını çizmemiz gerekir. Kurucu lider kültü ile ona karşı
geliştirilen “ulu hakan” kahramanlığının kıyasıya çatıştığı bir
toplumun, demokrasi ve çoğulculuk açısından iyi konumda olması mümkün
değildir.
MEDRESE VE ÜNİVERSİTE
Orta Çağ üniversitesi modern
üniversiteye asırlar içinde dönüştü de medrese bunu neden yapamadı, hatta kendi
çizgisinde bile bilgi ve telif üretimi düştü?
İslâm medresesi ortaçağ Avrupa
üniversiteleri ile aynı amaçlarla kurulmuş, benzer karaktere sahip, “üniversel”
bir kurumdu. 1331 yılında İznik Orhaniyesi’nin tesisi sonrasında Osmanlı
coğrafyasında kurulan medreseler de küresel ölçekte dönemin önde gelen yapıları
arasındaydı.
Tabiî tümü için bir genelleme yapmak zor,
Hezarfen Hüseyin Çelebi 1675 yılında sadece İstanbul’da 126 medresenin
faaliyette bulunduğunu belirtmektedir; ama uygulama hastanelerine sahip tıp
bölümü de olan Sahn-ı Semân ve Süleymaniye medresesi benzeri kurumların çağın
örnek müesseseleri arasında olduğu belirtilebilir.
On altıncı asırdan itibaren Omanlı
medreselerinde gerileme olduğu, içerden dile getirilmiştir. Gelibolulu Mustafa
Âlî, Taşköprülüzâde Ahmed Efendi ve Kâtip Çelebi benzeri entelektüeller, bunu,
bürokratik makamlara gelişte liyakatin ikinci plana düşmesinin medrese
eğitimine duyulan ilgiyi azaltmasından, müfredatta cüz’iyât denilen matematik
ve hendese ile mantık ve kelâm ağırlıklı konuların daha az işlenmesine ulaşan
nedenlerin doğurduğunu dile getirmişlerdir.
Buna karşılık, Osmanlı medreselerini on
yedinci asırda gezen ve daha sonra Osmanlılarla yapılan savaşlara katılan Luigi
Ferdinando Marsili ile onları on sekizinci yüzyılda ziyaret eden Letteratura
Turchesa (Türk Edebiyatı) eserinin yazarı Cizvit Başrahip Giambattista
Toderini, bâzı eleştirilerine karşılık, kurumları övmüşlerdir.
Sorunuzda belirttiğiniz gibi, Avrupa
üniversiteleri ile aynı amaçlarla kurulmuş, benzer karakter taşıyan medreseler
ilerleyen asırlarda farklı bir evrim geçirmiştir. Avrupa’da üniversite temel ve
tabiî bilimler ile tıp ve mühendislik konularına yoğunlaşırken, Osmanlı
medreseleri, bu alanları mühendishaneler ile tıbhânenin kuruluşundan itibaren
terketmiş, devlet de teknik personel ve bürokrat ihtiyacını karşılayacak
kurumlar oluşturarak, “din” dışı konuların medreselerin kapsama alanı dışında
kalmasına neden olmuştur.
Tanzimatın “mektep-medrese” ikiliği
bunu daha da belirgin hale getirmiştir. Bu Osmanlı için maliyeti yüksek bir
tercih olmuştur. Medresenin modern bilime açılarak ıslâhı, hem “modern” ve hem
de “üniversel” yüksek eğitim kurumlarına sahip olma imkânını sağlayacak
tek yoldu. Buna karşın devletin tercihini, modern bilimle uyumlu ancak “üniversel”
niteliği olmayan, kendisi için memur yetiştirecek kurumlar tesisi alanında kullanması
ikili bir yapının belirginleşmesi ve ülkede uzun süre gerçek anlamda
“üniversite” eğitimi verilmemesine neden olmuştur.
NEDEN OKUMADIK?
Osmanlı’da terekelerden çıkan kitapların
sayıca azlığını yazıyorsunuz. Matbaa neden gecikti, geldikten sonra da neden
Avrupalılar ve Japonlar kadar çok kitap okumadık ve hala o kadar okumuyoruz?
Osmanlı askerî sınıf (ra‘iyet rüsûmu
ödemeyen, yönetici sınıf, ilmiye mensupları, yeniçeriler ve peygamber soyundan
gelenler) mensuplarının terekeleri tüm toplum için olmasa da önemli bir
tabakanın okuma tercihleri hakkında ayrıntılı bilgi sunmaktadır. Kütüphanelerde
bulunan eserlerden ne kadarının okunduğunu bilemiyoruz.
Bunların sayıları Avrupa aristokrasisi ve
ruhban sınıfı için mevcut bilgilerle karşılaştırıldığında arada büyük fark
görülmemektedir. Diğer bir ifadeyle yeniçeriler dışında, ortalama bir Osmanlı
askerî sınıf mensubu, Avrupalı bir bürokrat ya da rahipten daha az okumuyordu.
Benzer şekilde, Avrupa’daki örnekler için söz konusu olan üç lisanda okuma (yerel
dil, Latince ve Yunanca), Osmanlı’da da mevcuttu (Arapça, Farsça ve Türkçe);
bunun yanı sıra ek diller bilme daha yaygındı.
OSMANLI’DA MATBAA
İlerleyen süreçte ortaya çıkan farklılığı “matbaa”nın
gecikmeli faaliyete geçişi ile açıklamak, indirgemecilik olur. Osmanlı’da
eğitim ve kitap edinme uzun süre bir seçkin uğraşı olmuş, orta sınıflara
inememiştir. Bunun matbaa yokluğu nedeniyle on sekizinci asra kadar kitap
basılmamasıyla ilişkisi zayıftır. Osmanlı toplumunda önemli bir ekonomik
faaliyet alanı olan yazma eser üretimi talebi büyük çapta karşılamıştır.
Hammer 1727 ilâ 1838 arasında 142 kitap
basıldığı bilgisini vermektedir. Bunların oldukça az kopyasının yayımlandığı da
göz önüne alınırsa, matbaanın neden olduğu değişimin fazlasıyla sınırlı olduğu
yorumu yapılabilir. Farklılık, kitap üretiminden ziyade “talep” ve “okuyan
kitlenin genişliği” alanlarında görülmüştür. Eğitim siyasetlerindeki
farklılaşma nedeniyle Avrupa’da okur yazarlık daha hızlı biçimde artmış ve on
dokuzuncu asra gelindiğinde İngiltere benzeri ülkelerde erkek nüfus için % 50
kadınlar için ise % 25’e ulaşmıştır.
Zorunlu eğitimin göreceli olarak geç
kabûlü (Büyük Frederick’in Prusya’da tüm çocuklar için eğitimi zorunlu kılan
“Generallandschulreglement” iradesi 1763 yılında yasalaşmıştı) ve hiçbir zaman
gerçek anlamda hayata geçirilememesi, Osmanlı Müslümanları arasında okuma ve
kitap edinme oranının düşük kalmasına neden olmuştur.
AVRUPA’DA BİLİMLER
En az bunun kadar önemli olan bir
farklılık da eser çeşitliliği ve niteliği alanlarında görülmüştür. Avrupa’da on
altıncı asır sonundan itibaren yayın çeşitliliği ile temel ve tabiî bilimlere
ait eserlerin genel toplamdaki oranının arttığı gözlemlenmektedir.
Bu karşılık on sekizinci asır sonlarına
kadar Osmanlı Müslümanları arasında aynı eserler dolaşımda kalmış ve tarih ve
edebiyat dışında büyük çoğunlukla dinî eserler okunmuştur. Dolayısıyla “ne
okunduğu” alanında da ciddî bir farklılaşma oluşmuştur.
Son olarak, modernleşme çabalarına aynı
dönemde başlayan Japonya ile oluşan farkın da bu örnekte eğitim reformuna
öncelik verilmesinden kaynaklandığını söyleyebiliriz. Japon tarihi uzmanları
eğitimin yaygınlaştırılmasının tüm diğer siyasetlerin önüne geçen bir “âcil iş
(kyūmu)” olarak görülmesinin ciddî bir dönüşüme neden olduğu konusunda
hemfikirdirler.
TARİH DEĞİL, TARİHLER
Tarihe nasıl bakmalıyız?
Bir toplumun tarihe yaklaşımı, onun
çoğulculuk ve demokrasi seviyesini de ortaya koyuyor. Bunların gelişmiş olduğu
toplumlarda “tarih” değil “tarihler” olduğu, bunların aynı
gelişmeleri farklı yorumlayabilecekleri kabûl edilmektedir. Bu yaklaşım, “tarih”e
“vazifeler” vermemektedir.
Buna karşılık, bu konularda yeteri kadar
gelişmemiş toplumlarda, tarihe bir gerçeklik arkeolojisi gibi yaklaşılarak, “bulunacak/keşfolunacak”
tekil, tartışılmaz bir tarihin herkes tarafından benimsenmesi talep edilmekte,
bir yorum dayatılmakta ve farklı görüşler yasaklanmaktadır. Böylesi örneklerde
kutsanan, tartışılmayan “tekil” tarihe “görevler” de
verilmektedir. Kendimizden bir örnek verecek olursak, “Türk Tarih Tezi”
böyle bir yaklaşımın ürünüdür ve Tek Parti döneminde geliştirilmiş olması
şaşırtıcı değildir.
Yapmamız gereken tarihe bir “gerçeklik
arkeolojisi” olarak yaklaşmayı terk ederek, onun bir “inşa faaliyeti”
olduğu ve bunun farklı biçimlerde yapılabileceğini kabûl etmektir. Bu, kâğıt
üzerinde kolay, ama, bilhassa çoğulculuğun güçlü olmadığı toplumlarda hayata
geçirilmesi zor bir düşüncedir. Gene kendi örneğimizden yola çıkacak olursak,
resmî tarih karşıtlığı toplumumuzda, büyük ölçüde, karşıt resmî tarih yaratmaya
çalışan, dayatmacı bir faaliyete dönüşmüştür.
ŞÜKRÜ HANİOĞLU KİMDİR?
Princeton Üniversitesi’nde tarih dersleri
veren Prof. Şükrü Hanioğlu’nun, 18. ve 19 yüzyıl belli başlı eserleri:
Doktor Abdullah Cevdet ve dönemi,
İstanbul, 1981
Osmanlı İttihad ve Terakki Cemiyeti ve Jon
Türklük, İstanbul, 1986
Young Turks in Opposition, Oxford Univ.
1995
Preparation for a Revolution, Oxford Univ.
2001
A Brief History of the Late Ottoman
Empire, Princeton Univ. 2008
Atatürk: An Intellectual Biography,
Princeton Univ. 2011
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder
Yorum yazarak, düşüncelerinizi benimle paylaşabilirsiniz.