Resmi tarihler savaşıyor Şükrü Hanioğlu,/12.01.2021

TAHA AKYOL İLE EĞRİSİ DOĞRUSU

Princeton Üniversitesi Tarih Profesörü Şükrü Hanioğlu, Taha Akyol’un sorularını cevapladı -2

Osmanlı’da eğitim ve kitap edinme uzun süre bir seçkin uğraşı olmuş, orta sınıflara inememiştir. Bunun matbaa yokluğu nedeniyle on sekizinci asra kadar kitap basılmamasıyla ilişkisi zayıftır.

Bir toplumun tarihe yaklaşımı, onun çoğulculuk ve demokrasi seviyesini de ortaya koyuyor... Resmî tarih karşıtlığı toplumumuzda, büyük ölçüde, karşıt resmî tarih yaratmaya çalışan, dayatmacı bir faaliyete dönüşmüştür.

Avrupa’da üniversite temel ve tabiî bilimler ile tıp ve mühendislik konularına yoğunlaşırken, Osmanlı medreseleri, mühendishaneler ile tıbhânenin kuruluşundan itibaren bu alanları terk etmiş, devlet de personel yetiştiren kurumlar açarak, “din” dışı konuların medreselerin dışında kalmasına neden olmuştur.

Osmanlı Modernleşmesi konusunda görüşünüz?

Osmanlı modernleşmesi, Batı dışı örnekler içinde Japonya ile beraber en önemlilerinden birisidir. Uzun süre ihmal edilen on sekizinci yüzyıl üzerine yapılan yeni araştırmalar, örneğin, Martha Mundy ile Richard Saumarez Smith’in, Governing Property, Making the Modern State: Law, Administration and Production in Ottoman Syria çalışması, Osmanlı yöneticilerinin modernliğin önlerine koyduğu sorunlara, basit taklitçilik ve Batılılaşma dışında çözümler üretmeye çalıştıklarını göstermektedir.

Tanzimat sonrasında ise bu alanda bir değişim yaşandığı görülmektedir. Buna karşılık, on dokuzuncu asır başına gelindiğinde, bağdaştırıcı bir Osmanlı modernleşmesi şekillenmişti. 

Erken Cumhuriyet döneminde farklı bir yol tercih edilmiş ve bunun doğruluğunu ortaya koymak için tüm Osmanlı geçmişi “devr-i sâbık/ancien régime” haline getirilmiştir. Bunun neticesinde de Osmanlı modernleşmesi büyük bir “başarısızlık” olarak değerlendirilerek Türk modernleşmesinin sıfırdan başladığı iddia olunmuştur.

Her iki değerlendirme de kanaatimce hatalıdır ve yakın tarihimizi anlamsız bir “kopuş” çerçevesinde açıklamamıza, 1922 öncesinde modernliğe hiçbir şekilde cevap verememiş bir toplum ve devlete sahip olduğumuzu varsaymamıza yol açmaktadır. Halbuki, Osmanlı modernleşmesi, belirttiğim gibi, Batı dışı modernleşme örneklerinin en çarpıcılarından birisidir, önemli bir bağdaştırma yaratmıştır ve yeni ulus-devletin hayata geçirdiği değişim programının da altyapısını oluşturmuştur. 

DOĞU-BATI SORUNU

Yüz elli yıldır, iki yüz yıldır bozuluyor, yabancıların hikayesini söylüyoruz, kendimize dönelim söyleminde nasıl bir tarih anlayışı var?

Bu ifadeyle, anlayabildiğim kadarıyla, tarihimizi, Oryantalist gelenek ve daha sonra yarattığımız iç Oryantalizmin yargılarıyla değerlendirme yaklaşımının dışına çıkılarak yazmamız arzusu dile getirilmek isteniyor. Bu anlamlı bir istektir, gerçekten de Oryantalist yargılar, tarih yorumunu ciddi biçimde etkilemiştir.

Örneğin, modern Osmanlı tarihi Batılılaşma “taraftarları” ve “karşıtları” arasındaki bir “iyiler-kötüler” mücadelesine indirgenmiştir. Anakronik değerlendirmelerle, bu mücadelenin önde gelen isimlerine yirminci ve yirmi birinci yüzyıl tartışmaları yaptırılmıştır. Bunun da ötesinde teleolojik bir yaklaşımla, Osmanlı tarihinin modern, seküler Türkiye’yi doğurmak gibi bir “amacı”nın olduğu iddia edilmiştir. Şüphesiz, tarihin bu yaklaşımın yarattığı sorunlardan arındırılarak yazılması daha gerçekçi bir resim ortaya koyacaktır. 

Buna karşılık, Oryantalizm, “Batı” ve “Doğu” toplumları ve kültürleri arasında uzlaştırılması mümkün olmayan ontolojik bir farklılık olduğunu varsaymaktadır. Bunun katı biçimde kabûlü, Sadık el-Azm’ın “tersine Oryantalizm” dediği, “Doğu”nun kültürel partikülarizme yönelinmeden anlaşılamayacağı, “Batı”nın onu önyargısız değerlendiremeyeceğini savunan, kendi merkezci ve özgünlük vurgulu bir yaklaşım doğurabilmektedir.

Bu ise Oryantalizmin yarattıklarına benzer sakıncaları beraberinde getirebilmesinin yanı sıra kapsamlı bir literatürü, gereğinde sorgulayarak değerlendirme yerine, toptancı bir yaklaşımla mahkûm etmemize de neden olabilir. Örneğimiz üzerinden devam edersek, gereken, Batılılaşma “taraftarları” ve “karşıtları” hakkındaki değer yargılarını ters yüz etmek değil, tarihin böylesi bir çatışmaya indirgenmesinin anlamlı olmadığını dile getirmektir.

LİDER KÜLTÜ

“Ulu” Hakan, “Ulu” Önder… Niye Ululaştırmayı seviyoruz?

“Ulu” benzeri sıfatlar güçlü bir kutsamayı yansıtmaktadır. Bu, Atatürk için, hatırlayabildiğim kadarıyla, ilk kez mecliste Tunalı Hilmi Bey tarafından söylenmiştir. II. Abdülhamid için böylesi bir sıfatın kullanımı ise bilhassa Necip Fâzıl Kısakürek’in kitabı sonrasında yaygınlaşmaya başlamıştır.

Biliyorsunuz, “Apotheosis” adı verilen “tanrılaştırma,” yâni bireylere insanüstü güçler atfetme, antik çağ toplumlarından beri var olmuş bir yaklaşımdır. Sekülerleşme ve modernlik, Carlyle’ın “hero/kahraman,” Ralph Waldo Emerson’ın, “representative men/sembol adamlar” Nietzsche’nin “übermensch/üstün insan” kavramsallaştırmalarında da görüldüğü gibi bunun dozunu düşürmüş, vurgularını farklılaştırmış, ama özünü muhafaza etmiştir. 

Modern dünyada otoriter ve totaliter rejimlerde “yaşayan” ve “kurucu” lider kültleri de bu şekilde inşa edilmiştir ve edilmektedir. 

II. Abdülhamid döneminde yaratılan bir şahıs kültü vardı, ancak bu, tahttan indirilmesi sonrasında hızla ortadan kalkmıştır. Atatürk için ise yaşamı sırasında oluşturulan kurucu lider kültü, vefatı sonrasında da yaşatılmıştır. Millî Şef idaresinde “yaşayan” lider kültünün yanı sıra “kurucu/ebedî” lider kültü de var olmuş, uzun süren logokrasi döneminde de ikincisi, söylem düzeyinde sürekli biçimde tekrarlanarak yeniden üretilmiştir. 

Bu süreçte yeniden inşa edilen, ama popülerliğini ileri yıllarda kazanan II. Abdülhamid kültü, son tahlilde, bir “karşıt kahraman” yaratma çabasının ürünüdür. Dile getirdiğiniz gibi, şahıs kültlerinin toplumumuzda gördüğü revaç fazlasıyla düşündürücüdür.

Bunu söylerken, kişilere “insanüstü” vasıflar ve “yanılmazlık” atfeden “kültler”in, onları takdir etme, saygı duyma, başarılarını, eserlerini övme ve sahiplenmeden farklı olduğunun altını çizmemiz gerekir. Kurucu lider kültü ile ona karşı geliştirilen “ulu hakan” kahramanlığının kıyasıya çatıştığı bir toplumun, demokrasi ve çoğulculuk açısından iyi konumda olması mümkün değildir. 

MEDRESE VE ÜNİVERSİTE

Orta Çağ üniversitesi modern üniversiteye asırlar içinde dönüştü de medrese bunu neden yapamadı, hatta kendi çizgisinde bile bilgi ve telif üretimi düştü?

İslâm medresesi ortaçağ Avrupa üniversiteleri ile aynı amaçlarla kurulmuş, benzer karaktere sahip, “üniversel” bir kurumdu. 1331 yılında İznik Orhaniyesi’nin tesisi sonrasında Osmanlı coğrafyasında kurulan medreseler de küresel ölçekte dönemin önde gelen yapıları arasındaydı.

Tabiî tümü için bir genelleme yapmak zor, Hezarfen Hüseyin Çelebi 1675 yılında sadece İstanbul’da 126 medresenin faaliyette bulunduğunu belirtmektedir; ama uygulama hastanelerine sahip tıp bölümü de olan Sahn-ı Semân ve Süleymaniye medresesi benzeri kurumların çağın örnek müesseseleri arasında olduğu belirtilebilir. 

On altıncı asırdan itibaren Omanlı medreselerinde gerileme olduğu, içerden dile getirilmiştir. Gelibolulu Mustafa Âlî, Taşköprülüzâde Ahmed Efendi ve Kâtip Çelebi benzeri entelektüeller, bunu, bürokratik makamlara gelişte liyakatin ikinci plana düşmesinin medrese eğitimine duyulan ilgiyi azaltmasından, müfredatta cüz’iyât denilen matematik ve hendese ile mantık ve kelâm ağırlıklı konuların daha az işlenmesine ulaşan nedenlerin doğurduğunu dile getirmişlerdir.

Buna karşılık, Osmanlı medreselerini on yedinci asırda gezen ve daha sonra Osmanlılarla yapılan savaşlara katılan Luigi Ferdinando Marsili ile onları on sekizinci yüzyılda ziyaret eden Letteratura Turchesa (Türk Edebiyatı) eserinin yazarı Cizvit Başrahip Giambattista Toderini, bâzı eleştirilerine karşılık, kurumları övmüşlerdir. 

Sorunuzda belirttiğiniz gibi, Avrupa üniversiteleri ile aynı amaçlarla kurulmuş, benzer karakter taşıyan medreseler ilerleyen asırlarda farklı bir evrim geçirmiştir. Avrupa’da üniversite temel ve tabiî bilimler ile tıp ve mühendislik konularına yoğunlaşırken, Osmanlı medreseleri, bu alanları mühendishaneler ile tıbhânenin kuruluşundan itibaren terketmiş, devlet de teknik personel ve bürokrat ihtiyacını karşılayacak kurumlar oluşturarak, “din” dışı konuların medreselerin kapsama alanı dışında kalmasına neden olmuştur.

Tanzimatın “mektep-medrese” ikiliği bunu daha da belirgin hale getirmiştir. Bu Osmanlı için maliyeti yüksek bir tercih olmuştur. Medresenin modern bilime açılarak ıslâhı, hem “modern” ve hem de “üniversel” yüksek eğitim kurumlarına sahip olma imkânını sağlayacak tek yoldu. Buna karşın devletin tercihini, modern bilimle uyumlu ancak “üniversel” niteliği olmayan, kendisi için memur yetiştirecek kurumlar tesisi alanında kullanması ikili bir yapının belirginleşmesi ve ülkede uzun süre gerçek anlamda “üniversite” eğitimi verilmemesine neden olmuştur.  

NEDEN OKUMADIK?

Osmanlı’da terekelerden çıkan kitapların sayıca azlığını yazıyorsunuz. Matbaa neden gecikti, geldikten sonra da neden Avrupalılar ve Japonlar kadar çok kitap okumadık ve hala o kadar okumuyoruz?

Osmanlı askerî sınıf (ra‘iyet rüsûmu ödemeyen, yönetici sınıf, ilmiye mensupları, yeniçeriler ve peygamber soyundan gelenler) mensuplarının terekeleri tüm toplum için olmasa da önemli bir tabakanın okuma tercihleri hakkında ayrıntılı bilgi sunmaktadır. Kütüphanelerde bulunan eserlerden ne kadarının okunduğunu bilemiyoruz.

Bunların sayıları Avrupa aristokrasisi ve ruhban sınıfı için mevcut bilgilerle karşılaştırıldığında arada büyük fark görülmemektedir. Diğer bir ifadeyle yeniçeriler dışında, ortalama bir Osmanlı askerî sınıf mensubu, Avrupalı bir bürokrat ya da rahipten daha az okumuyordu. Benzer şekilde, Avrupa’daki örnekler için söz konusu olan üç lisanda okuma (yerel dil, Latince ve Yunanca), Osmanlı’da da mevcuttu (Arapça, Farsça ve Türkçe); bunun yanı sıra ek diller bilme daha yaygındı.

OSMANLI’DA MATBAA

İlerleyen süreçte ortaya çıkan farklılığı “matbaa”nın gecikmeli faaliyete geçişi ile açıklamak, indirgemecilik olur. Osmanlı’da eğitim ve kitap edinme uzun süre bir seçkin uğraşı olmuş, orta sınıflara inememiştir. Bunun matbaa yokluğu nedeniyle on sekizinci asra kadar kitap basılmamasıyla ilişkisi zayıftır. Osmanlı toplumunda önemli bir ekonomik faaliyet alanı olan yazma eser üretimi talebi büyük çapta karşılamıştır.

Hammer 1727 ilâ 1838 arasında 142 kitap basıldığı bilgisini vermektedir. Bunların oldukça az kopyasının yayımlandığı da göz önüne alınırsa, matbaanın neden olduğu değişimin fazlasıyla sınırlı olduğu yorumu yapılabilir. Farklılık, kitap üretiminden ziyade “talep” ve “okuyan kitlenin genişliği” alanlarında görülmüştür. Eğitim siyasetlerindeki farklılaşma nedeniyle Avrupa’da okur yazarlık daha hızlı biçimde artmış ve on dokuzuncu asra gelindiğinde İngiltere benzeri ülkelerde erkek nüfus için % 50 kadınlar için ise % 25’e ulaşmıştır.

Zorunlu eğitimin göreceli olarak geç kabûlü (Büyük Frederick’in Prusya’da tüm çocuklar için eğitimi zorunlu kılan “Generallandschulreglement” iradesi 1763 yılında yasalaşmıştı) ve hiçbir zaman gerçek anlamda hayata geçirilememesi, Osmanlı Müslümanları arasında okuma ve kitap edinme oranının düşük kalmasına neden olmuştur.

AVRUPA’DA BİLİMLER  

En az bunun kadar önemli olan bir farklılık da eser çeşitliliği ve niteliği alanlarında görülmüştür. Avrupa’da on altıncı asır sonundan itibaren yayın çeşitliliği ile temel ve tabiî bilimlere ait eserlerin genel toplamdaki oranının arttığı gözlemlenmektedir.

Bu karşılık on sekizinci asır sonlarına kadar Osmanlı Müslümanları arasında aynı eserler dolaşımda kalmış ve tarih ve edebiyat dışında büyük çoğunlukla dinî eserler okunmuştur. Dolayısıyla “ne okunduğu” alanında da ciddî bir farklılaşma oluşmuştur.

Son olarak, modernleşme çabalarına aynı dönemde başlayan Japonya ile oluşan farkın da bu örnekte eğitim reformuna öncelik verilmesinden kaynaklandığını söyleyebiliriz. Japon tarihi uzmanları eğitimin yaygınlaştırılmasının tüm diğer siyasetlerin önüne geçen bir “âcil iş (kyūmu)” olarak görülmesinin ciddî bir dönüşüme neden olduğu konusunda hemfikirdirler.

TARİH DEĞİL, TARİHLER

Tarihe nasıl bakmalıyız?

Bir toplumun tarihe yaklaşımı, onun çoğulculuk ve demokrasi seviyesini de ortaya koyuyor. Bunların gelişmiş olduğu toplumlarda “tarih” değil “tarihler” olduğu, bunların aynı gelişmeleri farklı yorumlayabilecekleri kabûl edilmektedir. Bu yaklaşım, “tarih”e “vazifeler” vermemektedir.

Buna karşılık, bu konularda yeteri kadar gelişmemiş toplumlarda, tarihe bir gerçeklik arkeolojisi gibi yaklaşılarak, “bulunacak/keşfolunacak” tekil, tartışılmaz bir tarihin herkes tarafından benimsenmesi talep edilmekte, bir yorum dayatılmakta ve farklı görüşler yasaklanmaktadır. Böylesi örneklerde kutsanan, tartışılmayan “tekil” tarihe “görevler” de verilmektedir. Kendimizden bir örnek verecek olursak, “Türk Tarih Tezi” böyle bir yaklaşımın ürünüdür ve Tek Parti döneminde geliştirilmiş olması şaşırtıcı değildir.

Yapmamız gereken tarihe bir “gerçeklik arkeolojisi” olarak yaklaşmayı terk ederek, onun bir “inşa faaliyeti” olduğu ve bunun farklı biçimlerde yapılabileceğini kabûl etmektir. Bu, kâğıt üzerinde kolay, ama, bilhassa çoğulculuğun güçlü olmadığı toplumlarda hayata geçirilmesi zor bir düşüncedir. Gene kendi örneğimizden yola çıkacak olursak, resmî tarih karşıtlığı toplumumuzda, büyük ölçüde, karşıt resmî tarih yaratmaya çalışan, dayatmacı bir faaliyete dönüşmüştür.

ŞÜKRÜ HANİOĞLU KİMDİR?

Princeton Üniversitesi’nde tarih dersleri veren Prof. Şükrü Hanioğlu’nun, 18. ve 19 yüzyıl belli başlı eserleri: 

Doktor Abdullah Cevdet ve dönemi, İstanbul, 1981 

Osmanlı İttihad ve Terakki Cemiyeti ve Jon Türklük, İstanbul, 1986 

Young Turks in Opposition, Oxford Univ. 1995 

Preparation for a Revolution, Oxford Univ. 2001 

A Brief History of the Late Ottoman Empire, Princeton Univ. 2008 

Atatürk: An Intellectual Biography, Princeton Univ. 2011