Medrese: Zekânın zirvesi, aklın ise tatili Tarık Çelenk+13/10/2026

Bugün artık sadece ülkemizde değil, İslam dünyasında da siyasal İslam hareketlerinin kadroları, icraatları ve özellikle toplumsal tabanları üzerinden ciddi bir hayal kırıklığından, yozlaşma ve çürümüşlükten bahsedilmekte. Ülkemiz özelinde ise son dönemde gündeme gelen fon skandalı, adeta bardağı taşıran son damla oldu. Bu skandalın doğrudan etkisinden midir bilinmez ama muhafazakâr mahallede, siyasal tercihler değişmese bile kendi camiasında ciddi bir yozlaşma ve çürümüşlüğün varlığını kabul edenlerin sayısı artmış görünüyor. Benzer sorunlar Tunus, Mısır ve Endonezya gibi ülkelerde de farklı biçimlerde siyasal İslami hareketlerde karşımıza çıkmıştı.

Burada özellikle ülkemiz açısından gözden kaçırılan husus, yozlaşmanın yalnızca son döneme ait olduğu kabulüdür. Hâlbuki yozlaşmanın ülkemizde, elitler ve toplum düzeyinde, en az beş yüz yıllık bir tarihi olduğunu düşünüyorum. Bunun sosyolojinin ve coğrafyanın bize dayattığı, belki bin yıllık göçebelik, yağmacılık, ihmal edilmiş Anadolu ve bütün bunların dönüşemeyen köylü-kapalı zihniyetinde oluşturduğu bir altyapısı da hep mevcuttu. Elbette bu tarihsel yağma mirasını sadece tek başına göçebeliğe veya köylülüğe bağlamak mümkün değil. Ancak bu toplumsal alışkanlıkların, kurumların ve iktidar ilişkilerinin bu zihniyet üzerindeki etkilerini de görmezden gelemeyiz.

Son elli yıla dönersek, umut bağladığımız Anadolu'nun ticaret ve siyaset alanındaki düşük şiddetli karşı devrimi, güzel başlangıcına rağmen neden bu zihniyet sorununu çözemedi?

Bu zihniyet sorununu Tanzimat ve Cumhuriyet elitlerimiz büyük ölçüde dinde görmüşlerdir. Dinî mirası temsil eden kurumlarla uğraşmış, belirli alanlarda geçici başarılar sağlamışlar; ancak sonraki dönemlerde dinî radikalizm çok daha güçlü biçimde geri dönmüş, öfkesi ile kimlik kapanına hapsolmuştur. Bu kısır döngünün farklı örnekleri, modernleşmeyi yukarıdan aşağıya gerçekleştirmeye çalışan İran ve Afganistan gibi ülkelerde de yaşanmıştır. Elbette bu ülkelerin tarihsel şartları ve modernleşme tecrübeleri birbirinden farklıdır. Ancak sonuçta gerçekleştirilen devrimler veya reformlar, sorunun özü olan kapalı zihniyet açmazını bütünüyle çözememiştir.

Bu da bize şu soruyu sorduruyor: Acaba sorun dinin kendisinden çok, dinî dogmaların nasıl anlaşılması ve yorumlanması gerektiğini çözümleyemeyen kapalı zihniyetin kendisinde miydi?

Medreseler Kapandı mı?

Uzun yıllardır yazılarımda ve kitaplarımda medreselerimizin ürettiği zihniyet yapısının etkilerinden ve toplumsal maliyetinden bahsetmekteyim. Bu noktada, “Ülkede medrese mi var? Tarikatlar yasak değil mi, kaldırılmadı mı?” diye düşünenler olabilir.

Bilindiği gibi Cumhuriyet döneminde medreseler ile tekke ve zaviyeler iki ayrı hukuki düzenlemeyle kapatıldı. 3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunu, medreselerin Maarif Vekâletine devredilmesini öngörüyordu. Ancak Maarif Vekili Vasıf Çınar'ın 11 Mart 1924 tarihli talimatıyla medrese öğretimine son verildi. Tekke ve zaviyeler ise 30 Kasım 1925 tarihli, 677 sayılı Kanun'la kapatıldı.

Böylece Osmanlı'nın son döneminde modernleşmeye başlayan medreseler —1914'te kurulan Dârü'l-Hilâfeti'l-Aliyye Medresesi bunun önemli bir örneğidir— ile yüzyılların tasavvuf geleneğini taşıyan tekke ve zaviyelerin kurumsal varlığı sona erdirildi.

Ne yazık ki devlet aklımız için en kolay kısa yol çoğu zaman tasfiye etmek oldu. Dönüştürmek ise bir türlü kalıcı bir yöntem hâline gelemedi.

Ama bugün medrese ve tarikatlar, biraz Kürt sorunu tabirinde olduğu gibi, varlığı dolaylı biçimde kabullenilen fakat resmî söylemde mahiyeti yeterince tartışılmayan bir alanı oluşturuyor. Aynı zihniyet yapısındaki bazı neo-Kemalist elitler ise var olan ama görülmeyen bu kurumların kapısına acilen bir İzmir kilidi vurulmasından yana. Devletimiz ve siyasetimizde ise zaman zaman, “Bu kurumlar var olsun ama resmî olmasın; gerektiğinde de ayar verelim” anlayışının hâkim gözükmekte.

Bugün özellikle kent merkezlerimizde ve taşrada, Osmanlı'nın son dönemindeki yaygınlığını hatırlatacak ölçüde çok sayıda medrese, tarikat ve bunlarla ilişkili eğitim faaliyetiyle karşılaşıyoruz. Elbette bunların sayısı, niteliği ve kurumsal yapısı hakkında sağlıklı karşılaştırmalar yapabilmek için güvenilir araştırmalara ihtiyaç var.

Bu iki gelenek, teori ve pratikte çoğu zaman birbirini beslemekte ve iç içe geçmektedir. Siyasi ve ticari ilişkilerde önemli bir toplumsal etkiye sahip oldukları gibi, ülke içinde ve dışında kayda değer sosyal hizmetler de yürütmektedirler. Ancak aynı zamanda mahalle ve toplum düzeyindeki yozlaşma tartışmalarının da önemli aktörleri arasında yer almaktadırlar. Toplumsal etkilerinin sanıldığından daha geniş olduğu kanaatindeyim.

Buradaki yozlaşmanın temel bileşenleri ise evrensel etik, akıl ve vicdan alanına dairdir. Tarikatların evrensel hikmet, estetik, sanat ve irfanı üretememesinde selefi kapalılığında medrese zihniyetinin rolü vardır.

Sonuçta bugün Türkiye'deki kapalı zihniyetin önemli tarihsel kaynaklarından birinin, Sünni İslam dünyasında son dört yüz yılda belirginleşen klasik medrese anlayışı olduğunu ileri sürebiliriz.

İlim, Bilim ve İtaat

Medrese geleneğinin temelde “ilim” üzerine inşa edildiğini söyleyebiliriz. İlim kutsalla ilgili olan bilginin ezberlenmesi, tekrarı veya tahsilatı olarak anlaşılmakta. İlim geleneği alim yetiştirmekte. Ama ne yazık ki alimlerden düşünce insanı çıkamamakta. Bilim ise tamamen sebep sonuç ilişkileri ve fizik alem yasalarının ürettiği deneysel bilgi denilebilir.

Aslında klasik İslam düşüncesinde ilim, yalnızca vahyin bilgisiyle sınırlı değildi; ihtiyaca göre matematikten tıbba, astronomiden mantığa kadar geniş bir bilgi alanını da kapsıyordu. Zamanla bazı medrese geleneklerinde sadece dinî ilimler, özellikle vahyin anlaşılması, yorumlanması ve korunması bakımından daha merkezî bir konuma yerleşti.

Şu hali ile medrese İlimi bırakın, fizik-metafizik alem ilişkisinde ezber dışında bir epistemi üretememekte. Halbuki Rönesans bunu çok yönlü olarak bu başarılabilmişti.

Medreseler Rönesans’tan ders alabilseydi temel sorunlarından biri olan vahyin bilgisinin nasıl işleneceğine ilişkin tartışmaları aşabilirdi. Bu tecrübe ile felsefeyle birlikte deneysel bilgiye de uzanabilecek ortak yollar çözülebilirdi. Bu tecrübe ayrıca alegorik ve sembol yorum bilgisine dayalı Platoncu yaklaşımın da Medrese ’de önünü açabilirdi. Bu şartlarda Medrese’den yetişen talebeler yorum yapabilir mi öteki kadimi merak edebilir mi?

Büyük Selçuklu veziri Nizâmülmülk'ün 11. yüzyılda kurduğu Nizamiye medreseleri, devletin dinî ve ilmî eğitimi kurumsallaştırma girişiminin önemli bir aşamasıydı. Bu kurumlar özellikle Sünni, ağırlıklı olarak Şafiî-Eş'arî ilim geleneğini destekleyerek dönemin siyasi ve mezhebî mücadelelerinde belirli bir işlev üstlendiler. Bunun bedelini bugünlere kadar sebep-sonuç ilişkileri ve aklı ihmal ederek ödemiş durumdayız.

Bu dönemde Merkezî iktidarın düzeni koruma ve meşruiyetini sürdürme ihtiyacı, eğitim kurumlarının önceliklerini de etkiliyordu. Böylece bazı dönemlerde eleştirel sorgulamadan çok, yerleşik bilginin aktarılması ve yorumlanması öne çıkabildi.

Arapçayı iyi öğrenmek, klasik metinleri kavramak, Aristoteles mantığından yararlanmak, kelam ve fıkıh usulünde yetkinleşmek önemli eğitim hedefleriydi. Ancak bütün bu donanımın bağımsız düşünce üretimine ne ölçüde dönüştüğü ayrı bir soruydu.

Özellikle Selçuklu ve Osmanlı dünyasında medreselerin dinî-hukuki kadrolar, müderrisler, kadılar ve bürokratik elitler yetiştirmesi, bu kurumların otorite ile arasındaki ilişkisini daha da önemli hâle getirdi.

Matematik Öğrenmek İçin Semerkant'a Gitmek

Teorik sorunlardan biri de belirli bir tarihsel ve toplumsal bağlamda ortaya çıkan vahyin, değişen zaman ve şartlarda nasıl anlaşılması gerektiğine ilişkin düşünce disiplininin yeterince geliştirilememesiydi.

Kutsal metinde göklerden, yaratılıştan, tabiatın düzeninden ve insanın bunlar üzerinde düşünmesinden söz eden pek çok ayet bulunurken, matematik, estetik ve astronomi gibi alanların bazı dinî çevrelerde ikincil veya şüpheli görülmesi dikkat çekicidir. Elbette bu yaklaşımın bütün medreselerde ve bütün dönemlerde geçerli olduğunu söyleyemeyiz.

Düşünün, Osmanlı'nın erken döneminde yetişen Kadızâde-i Rûmî, matematik ve astronomi bilgisini ilerletmek için 15. yüzyıl başlarında Semerkant'a gitmek zorunda kalıyor. Burada Uluğ Bey'in bilim çevresinin önde gelen isimlerinden biri oluyor. Uluğ Bey ise Semerkant'ta dönemin en önemli astronomi çalışmalarından bazılarına öncülük ediyor ve rasathane kuruyor. Ne yazık ki 1449'da siyasi mücadeleler sırasında öldürülüyor.

Bir başka trajik örnek ise 1580 yılında İstanbul'daki Takiyüddin Rasathanesi'nin III. Murad'ın emriyle yıktırılmasıdır. Rasathanenin denizden top ateşiyle tahrip edildiğine ilişkin tarihsel anlatılar bulunmaktadır. Bu olayın nedenleri arasında siyasi rekabetler, saray çevresindeki çekişmeler, astrolojik yorumlar ve dinî itirazlar birlikte değerlendirilmektedir.

Zekânın Zirvesi, Aklın Tatili

Yazımın başlığı, medreselerde aklın ihmal edilmesi karşısında zekânın öncelenmesine ilişkin bir kinaye taşıyor.

Zekâ ile aklı birbirinin karşıtı olarak görmemekle beraber çok farklı görmekteyiz. Zeka sorumluluk taşımaz kurnazlık sıfatlarından birisidir. Akıl ise yaratıcı tarafından doğru ve yanlışı ayırma yeteneği veya hikmeti keşfetme yetisi olarak vicdan bileşeniyle insana bahşedilmiştir.

Akılda bireysel sorumluluk ve vicdan boyutu vardır. Dinî bir ifadeyle Allah insana irade ve sorumluluk alanı tanıyor; insanın tercihlerini yaparken düşünmesini, sonuçlarını değerlendirmesini ve bunların hesabını üstlenmesini bekliyor. Akılda sorgulama, özeleştiri vardır.

Bir insan son derece zeki olabilir. Çok sayıda metni ezberleyebilir, karmaşık hükümleri açıklayabilir, başkalarının yanlışlarını büyük bir ustalıkla ortaya koyabilir. Ancak bütün bunlar, onun kendi yanlışları karşısında da aynı açıklığı göstereceği anlamına gelmez.

Bence medrese zihniyetine ilişkin tartışmamızın önemli bir boyutu burada başlıyor. Zekanın zirvesi ancak aklın tatile çıkması.

Felsefenin Daralan Alanı

Bazı medrese geleneklerinde felsefenin bağımsız bir disiplin olarak geri plana itilmesi, mantığın ise daha çok kelam ve fıkıh usulünün hizmetinde kullanılması, düşünsel çeşitliliğin sınırlarını daraltmış olabilir.

Bağımsız felsefi sorgulamanın zayıflaması, Yeni Eflatuncu yorumların, sembolik düşüncenin, alegorik okumaların ve farklı varlık anlayışlarının medrese eğitimindeki yerini tartışmamızı gerektiriyor.

Çünkü sembollerin anlaşılması, ayetlerin çok katmanlı yorumlanması, kadim irfan gelenekleriyle karşılaşma ve varlık üzerine düşünme, dinî tefekkürün önemli imkânları arasındadır.

Bu noktada Şii ve İsmailî düşünce geleneklerinin bazı kollarında felsefi ve bâtıni yorumların daha güçlü biçimde sürdürülebildiğini görüyoruz. Fatımîler döneminde Kahire'de kurulan Ezher, başlangıçta İsmailî-Şii bir öğretim merkeziydi. Daha sonraki dönemlerde ise Sünni ilim dünyasının önemli kurumlarından biri hâline geldi.

Fârâbî, İbn Sînâ, Sühreverdî ve Molla Sadrâ gibi düşünürler de İslam dünyasındaki felsefi çeşitliliğin farklı dönemlerde Şii çevrelerde geliştiğini gösteriyor. Elbette bu isimlerin tamamını aynı mezhebî geleneğe veya aynı kurumsal eğitim çizgisine yerleştirmek doğru olmaz.

Buna karşılık Sünni medrese geleneğinden düşünce insanı çıkmadığını söylemek de haksızlık olur. Çıkanlar vardı. Fakat üzerinde durmamız gereken, bu düşünürlerin hangi entelektüel sınırlarla karşılaştıkları ve neden daha güçlü, sürekli ve bağımsız bir eleştirel düşünce geleneğinin oluşamadığıdır.

Şerh ve hâşiye yazma geleneği de tek başına düşünsel durgunluk anlamına gelmez. Bu eserlerin bir bölümü ciddi yorumlar, eleştiriler ve yeni tartışmalar içeriyordu. Sorun, bu yöntemin bazı dönemlerde bağımsız soru sormanın önüne geçebilmesiydi.

Bütün bunlar, irfan ve hikmet kavramlarının derinleşmesi açısından da önemli sonuçlar doğurmuş olabilir.

Nihayetinde dinî hayatın bir bölümünde vicdanın Müslümanlığından çok, hükmün ve fıkhın Müslümanlığı öne çıktı.

Tarih boyunca bu zihniyet sorunlarını farklı açılardan eleştiren veya yeni çıkış yolları arayan Şeyh Bedreddin, Koçi Bey, Kâtip Çelebi, Filibeli Ahmed Hilmi, Elmalılı Hamdi Yazır ve Mehmet Ali Aynî gibi isimlerin sesleri duyuldu. Elbette bu düşünürlerin meseleleri, yöntemleri ve görüşleri aynı değildi. Ancak her biri kendi döneminin yerleşik kabulleriyle farklı düzeylerde hesaplaşma ihtiyacını temsil ediyordu.

Osmanlı eğitim tarihindeki bir başka çarpıcı anlatı da 1773'te III. Mustafa döneminde başlayan Hendesehâne girişimiyle ilgilidir. Baron François de Tott'un öncülük ettiği askerî mühendislik eğitimi sırasında, geleneksel eğitim almış bazı öğrencilerin temel geometri bilgileri bakımından utanılacak derecede yetersiz kaldıklarına ilişkin anlatılar bulunmaktadır. Üçgenin iç açılarının toplamının dahi bilinmediği şeklindeki meşhur hikâyeyi de bu bağlamda hatırlayabiliriz.

Burada mesele tek tek öğrencilerin zekâsı değil, hangi bilgilerin öğrenilmeye değer görüldüğünü belirleyen eğitim anlayışıdır.

Beytülhikme'den Medreseye

İslam dünyasının bilim ve düşünce tarihinde altın çağ olarak anılan dönemlerin önemli özelliklerinden biri, özellikle Abbasiler döneminde farklı bilgi geleneklerine gösterilen ilgiydi.

Bağdat'taki tercüme hareketleri ve Beytülhikme çevresi, Yunan, Süryani, İran ve Hint düşünce birikimlerinin Arapçaya aktarılmasında önemli rol oynadı. Matematik, tıp, astronomi, mantık ve felsefe alanlarında büyük bir entelektüel hareketlilik ortaya çıktı.

Bu süreçte vahiy, akıl, gözlem ve deney arasındaki ilişkiler farklı düşünürler tarafından tartışıldı. İslam dünyasının bilimsel gelişimi yalnızca tercümelerle sınırlı kalmadı; bu birikim üzerine yeni araştırmalar ve özgün eserler üretildi.

Benzer kültürel karşılaşmaları Endülüs'te, Sicilya'da ve Orta Asya'nın farklı bilim merkezlerinde de görüyoruz. Ancak bunların hepsi aynı kurumsal modelin örnekleri değildi. Her birinin siyasi, toplumsal ve ilmî şartları farklıydı.

Bu çoğulcu kültürel ortamlarda Müslüman düşünürlerin yanında Yahudi ve Hıristiyan filozoflar da yetişti. Endülüs'te İbn Rüşd ile İbn Meymûn'un aynı geniş entelektüel dünyanın mensupları olması bunun dikkat çekici örneklerinden biridir.

Matematik ve geometrinin yalnızca teknik bilgiler olarak değil, estetik ve kozmolojik düşünceyle ilişkili alanlar olarak değerlendirilmesi de bu dünyaların önemli özelliklerindendi.

İbn Arabî'nin Endülüs'te yetişmesi, İbn Rüşd'ün felsefi çalışmalarını aynı coğrafyada gerçekleştirmesi tesadüf değildir. Fakat bu isimlerin ortaya çıkışını yalnızca çoğulculuğa bağlamak da eksik olur. Onları mümkün kılan farklı eğitim çevreleri, siyasi himaye ilişkileri ve düşünce gelenekleri vardı.

Asıl soru şu: İslam dünyası, farklı bilgi geleneklerini karşılaştırarak düşünce üretebildiği dönemlerde yakaladığı entelektüel canlılığı neden sonraki yüzyıllarda aynı ölçüde sürdüremedi?

Bu sorunun cevabını yalnızca medreselerde aramıyorum. Ama medreselerin eğitim öncelikleri ve bilgi anlayışları da kapalı zihniyetin temelini oluşturmakta.

Tarikatlarda Hikmetin Kaybı

Bu durum özellikle son yılların Türkiye'sinde tarikatlar açısından da ciddi bir sorun teşkil ediyor.

Kapalı zihin, kör teslimiyet ve fıkhın sınırlarında kalan bir Müslümanlık anlayışı; bazı çevrelerde manevi vecd, keşif ve keramet sarhoşluğu ile birleşerek tefekkür, estetik, hikmet ve toplumsal vicdan bakımından yetersiz bir dinî kimlik üretebiliyor.

Burada bütün tarikatları veya tasavvuf geleneğini aynı kefeye koymak istemiyorum. Tam tersine, tarihsel tasavvufun içinde ahlak, edep, estetik, musiki, şiir ve insanın kendi nefsini sorgulaması bakımından son derece zengin bir miras bulunuyor.

Sorun, bu mirasın bazı güncel kurumsal biçimlerinde düşünsel derinliğin yerini aidiyetin, manevi terbiyenin yerini itaate dayalı ilişkilerin alabilmesidir.

Böylece ortaya, kimliğine son derece bağlı ama kendi kimliğinin ahlaki sonuçlarını sorgulamakta zorlanan bir Müslümanlık biçimi çıkabiliyor.

Buna, dinî kimliğin de ötesinde, köylü-kapalı zihniyetin Müslümanlığı demekteyiz. Buradaki köylülükten kastım bir coğrafya veya toplumsal sınıf değil; görgüye, farklılığa, eleştiriye ve değişime kapalı bir zihniyet biçimidir.

Ne yazık ki böyle şartlarda âlim yetişse bile bağımsız düşünce insanı yetiştirmek zorlaşıyor.

Yeni Medreseler, Eski Sorular

Bugün ülkemizde Kur'an kursları, vakıflar, cemaatler ve tarikatlarla ilişkili eğitim yapıları hızla yaygınlaşıyor. Özellikle bazı kent merkezlerinde yeşil alanların, bahçelerin ve kamusal mekânların yapılaşmaya açılması dikkat çekiyor. Bu kurumların ruhsatlandırılması, kamu kaynaklarıyla ilişkileri ve arazi tahsisleri ise somut örnekler üzerinden şeffaf biçimde incelenmeyi gerektiriyor.

Yeni elit dindar sermaye, ahiret hayatında da kurtuluş umuduyla dinî eğitim kurumlarına büyük yatırımlar yapıyor. Ancak bu yatırımların hangi insan tipini yetiştirdiği üzerinde aynı ölçüde durulduğundan emin değilim.

Bu elitler belki de farkında olmadan, tarihsel olarak Nizâmülmülk dönemindeki merkezî ve otoriteye bağlı eğitim anlayışını çağrıştıran bir zihniyet biçimini yeni binalar ve büyük bütçelerle yeniden üretiyorlar.

Elbette istisnalar var.

Birkaç yıl önce Güneydoğu'da gezdiğim bir Nakşibendî medresesinin spor, doğa, peyzaj ve sosyal iletişim alanları açısından oldukça etkileyici ve nitelikli olduğunu hatırlıyorum. Belli ki burada öğrencilerin fiziksel ve sosyal ihtiyaçları da düşünülmüştü.

Ancak sorunu çözmek yalnızca güzel binalar yapmakla, bahçeler düzenlemekle veya spor alanları açmakla mümkün olmuyor.

Bu durum bana biraz 1914'te kurulan Dârü'l-Hilâfeti'l-Aliyye Medresesi'ni hatırlatıyor.

Bu kurum, Osmanlı'nın son dönemindeki önemli bir medrese reformuydu. Geleneksel dinî ilimlerin yanında felsefe, mantık ve modern bilimler okutulmaya başlanmıştı. Üstelik müfredatın hazırlanmasında müderrislerin görüşlerine başvuruluyor, ders programları tartışılıyor ve yeniden düzenleniyordu.

Hasan Yıldız'ın Osmanlı Eğitim Modernleşmesinde Dârü'l-Hilâfeti'l-Aliyye Medresesi adlı araştırması, bu reform girişiminin kapsamını ortaya koyuyor.

Ancak burada önemli bir ayrım var: Müfredatta felsefe bulunması, eleştirel düşüncenin gerçekten geliştiğini göstermiyor. Öğrencilerin kendi mezheplerini, hocalarını, dinî otoriteyi ve yerleşik yorumları ne ölçüde sorgulayabildikleri ayrıca araştırılmalı.

Dolayısıyla bu kurumun eleştirel düşünce eksikliğini gideremediğini kesin biçimde söylemek yerine, bunu ne ölçüde başarabildiğini bilmediğimizi kabul etmek daha doğru.

Cumhuriyet reformları bu kurumsal yenilenme tecrübesini farklı bir çerçevede sürdürebilirdi. Ne yazık ki medreseler kapatıldı; buna karşılık geleneksel dinî eğitimin bazı biçimleri, özellikle taşrada, gayriresmî ilişkiler içinde yaşamaya devam etti.

Burada Cumhuriyet'in medreseleri kapatırken dinî yükseköğretimi Dârülfünun İlahiyat Fakültesine taşıdığını da hatırlamak gerekiyor. Ancak bu fakültenin 1933'te kapatılması, dinî düşünce eğitiminin kurumsal sürekliliği açısından başka bir kırılma yarattı.

Sonuçta kurumları değiştirmek, zihniyeti değiştirmekle aynı şey olmadı.

Kapatmak mı, Dönüştürmek mi?

Bakın, Avrupa üniversitelerinin tarihine.

Kısaca bizde kitap yaktık onlarda ancak şimdi onların elinde Kilise ve manastır geleneğinden gelme Paris, Oxford ve daha sonraki dönemlerde kurulan Georgetown gibi kurumları var. Bunlar zamanla bazı üniversiteler, dinî kökenleriyle ilişkilerini farklı biçimlerde sürdürürken bilimsel araştırmanın ve eleştirel düşüncenin kurumsal alanlarını genişletebildiler.

Biz neden bu örnekleri medreseye ilişkin yeterince tartışamıyoruz?

Neden bir kurumun tarihsel kökeniyle hesaplaşmanın tek yolunu onu kapatmakta veya olduğu gibi korumakta arıyoruz?

Medreselerin ve tarikatların geleceğini tartışırken de aynı ikilemin içine sıkışıyoruz. Bir tarafta bütün tarihsel mirası tasfiye etmek isteyenler, diğer tarafta bu mirası hiçbir eleştiriye tabi tutmadan sürdürmek isteyenler var. Bunun yolu yalnızca müfredata birkaç felsefe dersi eklemekten veya yeni eğitim binaları inşa etmekten geçmiyor.

Oysa asıl mesele; medreseleri ve tarikatları kapatmak ya da daraltmak değil; medreseleri Bağdat’ın Beytülhikme ve Kurtuba’nın entelektüel çoğulculuğuyla, tarikatları ise İbn Arabî’nin hikmet, irfan ve düşünsel derinliğiyle yeniden buluşturabilmektir.

Bu nasıl olacak, bence yeni elit dindar zenginler mevcut medreselere büyük yatırım yapmadan önce yukarıdaki sorunun cevabından emin olabilmeliler.